Сочинение на тему Все ли, некоторые или нет детей с особыми образовательными потребностями должны быть включены и обучаться в обычных школах
- Опубликовано: 06.10.2020
- Предмет: образование, семья
- Темы: Высшее образование, Дети, Специальное образование
Общая цель этой статьи – изучить и определить, следует ли включать всех детей в школу или обучать их в обычных школах. Мне показалось интересным, как эта дискуссия непрерывно росла на протяжении более тридцати лет среди политиков, педагогов и родителей, вызывая много противоречий и различных толкований термина «инклюзивное образование».
История специального образования в Великобритании восходит к 1760-м годам, когда открылись благотворительные учреждения для слепых, глухих и обучающихся детей с ограниченными возможностями. В течение всего девятнадцатого века существовали религиозные и благотворительные учреждения, которые обучали детей с различными нарушениями и нарушениями. Например, «в Лондоне в 1899 году около 2000 учеников с умственной отсталостью обучались в 43 местах» (Safford, 1996). В 1890-х годах заинтересованность правительства в специальном образовании была отражена в законодательстве, которое обязывало школьные власти предусматривать, чтобы слепые и глухие дети имели право на образование в возрасте от пяти до семнадцати лет. К 1918 году было разработано дополнительное законодательство для обязательного обучения детей с физическими недостатками и эпилепсией. Несмотря на все усилия, система общего образования склонна усиливать изоляцию и изоляцию детей-инвалидов, и было сочтено, что лучше всего, чтобы дети с «дефектами» были отделены от «нормальных» детей.
Закон об образовании (1944 г.) классифицировал всех детей с особыми образовательными потребностями по инвалидности и обозначил их как «плохо приспособленных» или «не совсем нормальных». Он установил одиннадцать категорий «инвалидности» и частичное признание того, что могут быть определенные преимущества в общеобразовательной школе. Несмотря на это, лишь спустя много лет студенты с ограниченными возможностями были приняты в качестве лиц, которые имели право на соответствующее собственное образование. До 1970-х годов многие дети с любой формой инвалидности «были лишены полных прав гражданства (Borsay, 2005), считались« необразованными »и забирались из своих домов, чтобы провести свою жизнь в учреждениях. Лишь в 1971 году «права ребенка-инвалида на образование были официально признаны» (Tilstone and Layton, 2004).
Это был Закон об образовании 1970 года, который возложил на местные органы образования ответственность за образование всех детей, гарантируя, что ни один ребенок не будет считаться «необразованным». В результате этого «дети с нарушениями чаще всего оказывались в специальных школах, отделенных от обычного образования» (Wall, 2011). Этот определенный выбор в отношении образования и размещения детей-инвалидов привел к остракизму населения и общества, которые были «институционализированы, сегрегированы, необразованы, социально отвергнуты, физически исключены и стали безработными» (Oliver, 1996, Carrington, 1999, Vlachou, 1997) , Эта сегрегация детей с нарушениями была подвергнута резкой критике, и было высказано мнение, что «любая форма сегрегации на основе инвалидности из-за трудностей в обучении является морально неправильной» (Lindsay, 2003), и интеграция детей с ограниченными возможностями в обычные школы рассматривалась как лучший шаг для прекращения сегрегации, получения равных возможностей и права на образование для всех. Эрвинг Гоффман (1968) поставил под сомнение предположение о том, что разделение части общества на сегрегированные институты, на самом деле хорошо, и указал, что эти типы институтов представляют себя «как рациональное и гуманное решение трудностей народов, но они в факт действует просто как «складские помещения» общества.
Однако концептуализация особых образовательных потребностей была изменена в Отчете Уорнока (1978 г.), который классифицируется как одно из наиболее значительных изменений в законодательстве, поскольку он выступает за отход от рассмотрения особых потребностей в терминах «дефицита», и Закон об образовании 1981 года, после того как они ввели концепцию «интегративного» (инклюзивного) подхода, включающую детей с особыми образовательными потребностями в общую и равную образовательную систему для всех детей, независимо от их способностей или инвалидности. Уорнок также провел различие между различными формами интеграции. В отчете Warnock отмечается, что некоторые дети «могут переходить из специальных школ в обычные школы» (местная интеграция), смешивая друг друга для получения опыта досуга, не беспокоясь о своих способностях (социальная интеграция) и объединяя друг друга в социальном и интеллектуальном отношении (функциональная интеграция) (DES, 1978). Двумя ключевыми международными событиями в области прав человека и равных возможностей стали Конвенция Организации Объединенных Наций о правах ребенка (Организация Объединенных Наций, 1989 год) и Саламанкское заявление (ЮНЕСКО, 1994 год). Эти события утверждают, что «фундаментальный принцип инклюзивной школы заключается в том, что все дети должны учиться вместе, где это возможно, независимо от каких-либо трудностей или различий, которые у них могут быть».
РЕЗЮМЕ В этом исследовании делается попытка выяснить возраст, в котором дети интерпретируют словесные шутки. Использовалась выборка из 60 детей в возрасте 6-12 лет из 5
Уличные дети используют различные стратегии преодоления трудностей, с которыми они сталкиваются на улице. Они полагаются на усилия комбинации действий для выживания. Они используют свои различные
Статья Джеральда Граффа «Скрытый интеллектуализм» взята из его книги 2003 года «Невежественный в учебе: как школьное обучение затмевает жизнь разума». В статье Graff критикуется подход