Сочинение на тему Злоупотребление в классе студентов филиппинского института Кесон-Сити: предварительное исследование

Кроме того, благодаря этим технологическим инновациям школы могут предоставлять своим ученикам гораздо более разнообразные учебные программы (Альянс за отличное образование, 2008). Это больше не будет иметь значения, если ученику 23 года физически в вашем классе. Студенты могут посещать занятия там, где они хотят, если технология доступна через веб-камеры, видео и инструменты совместного обучения. Студенты могут быть членами персонализированной учебной среды в Колорадо, Стэнфорде, Массачусетском технологическом институте и т. Д., Изучая предметы, которые имеют к ним отношение и имеют значение. Кроме того, учащиеся в этих новых классных комнатах с технологическими возможностями потенциально смогут более эффективно и результативно удовлетворять свои потребности, поскольку учителя будут иметь возможность доступа к текущим данным о том, как ученики учатся лучше всего, и иметь инструменты, доступные для удовлетворения разнообразных потребностей каждого учащегося. С помощью учителей и учеников эти классные комнаты могут перейти в более ориентированное на учеников состояние обучения. Точно так же, как классные комнаты не сильно изменились за последние сто лет, инструктаж не слишком приспособился к инновационным разработкам нашей широкой публики.

Несмотря на то, что было проведено много исследований в области обучения студентов и эффективного преподавания, учителя были устойчивы к этим изменениям из-за неуверенности в том, какие изменения будут наиболее эффективными в будущем, о том, что учителя меняются, и о важности технология в этом изменении. Почему и что с этим можно сделать? Как указывалось ранее, путем изменения школьной среды на учебную среду, более ориентированную на учащихся, роль учителя также должна адаптироваться: «Учителя оказывают самое большое влияние в школе на успеваемость учащихся…» (Альянс за отличное образование, 2008) , И, как следует из этого, должен быть сдвиг в подготовке учителей, а также в оценке учителей. Альянс также предложил перевести разговор с «высококвалифицированных» на «высокоэффективных» учителей. Работа Джонса (2008) в области внеклассной поддержки усиливает этот аргумент.

В своем исследовании 594 аспирантов, которые были отнесены к одной из шести гипотетических ситуаций, ученики лучше реагировали в стрессовых ситуациях с учителями, которые оказывали большую поддержку как вне класса, так и в классе поддержки. Студенты, которые видели, как их учителя создают с ними личные связи, были более мотивированы. Джонс пишет: «… это открытие является дополнительным доказательством того, что мотивация студенческого состояния является изменяемым условием, на которое учителя могут влиять не только с помощью сообщений и поведения, которое они используют в классе, но и за пределами класса… когда студент испытывает стресс и ищет помощи у учителя, находящегося за пределами классной комнаты, у учителя появляется возможность предоставить OCS (вне поддержки класса), что в конечном итоге приведет к повышению мотивации студента »(Jones, 2008). Учителя, которые повышают мотивацию учеников, создают учеников, которые мотивированы на успех и чувствуют себя успешными. Это может произойти, если учителя потратят время на разработку более персонализированного обучения в совместном, ориентированном на учащихся классе. С появлением технологий в классных комнатах, этот сдвиг становится легко достижимым, и благодаря постоянному обучению и размышлениям учителей и учеников, этот сдвиг может произойти. Учителя, однако, не могут делать это в одиночку. Вместо этого многие исследователи призывают изучать сообщества в школах, где учителя поддерживают обучение друг друга, изучая передовой опыт для удовлетворения потребностей всех учащихся (Riel, M. & Fulton K., 2001). Существуют доказательства того, что учителя не должны снижать свои ожидания, но должны поддерживать требования, строгость и актуальность в образовании каждого учащегося (Альянс за отличное образование, 2008). Сравните это с позицией Таполы и Нимивирты (2008), которые поддерживают идею предоставления студентам трудной и сложной работы, а также с предыдущим утверждением, касающимся 25 персонализированных инструкций.

Тапола и Нимивирта также обнаружили, что, когда ученики получают личную поддержку от своего преподавателя и выбор в процессе обучения, у них появляется больше мотивации к обучению. Их исследование также показало, что студенты, которые получили индивидуальное обучение, лучше реагируют на более сложные материалы. Тапола и Нимивирта быстро указывают на то, что они не защищают «… что учебная среда должна быть организована в соответствии с предпочтениями каждого учащегося, но что больше внимания следует уделять причинам, которые лежат в основе различных восприятий и предпочтений учащихся» (Тапола и Нимивирта, 2008). В целом, когда учителя создают связи и проявляют личный интерес к своим ученикам, ученики более мотивированы, чтобы быть успешными. Это может происходить через общие ценности и цели, создавая совместную, ориентированную на студентов среду обучения, где учителя и ученики работают вместе. Несмотря на то, что мотивация студента была проистекает из широкого круга источников, таких как учителя, сверстники или учебная среда, одним из наиболее важных факторов является мотивация студента к успеху. Некоторые исследования указывают на важность внутренней мотивации, которой часто не хватает студентам. Михай Чиксентмихайи, теоретик, создавший концепцию «потока» для описания процесса творческой работы, поделился некоторыми расширениями своих идей в образовании. «Дело не в том, что студенты не могут учиться, а в том, что они не хотят… если педагоги вложили часть энергии, чтобы стимулировать удовольствие обучения учащихся, которое они сейчас тратят на передачу информации, мы могли бы достичь гораздо лучших результатов» (Csikszentmihalyi, 1991).