Сочинение на тему Идея и концепция педагогического содержания знаний
- Опубликовано: 10.10.2020
- Предмет: образование
- Темы: Обучение, учитель
Эта статья была написана с целью пролить свет на идею и концепцию педагогического содержания знаний (PCK). Ли Шульман в 1986 году ввел эту концепцию для представления «специальных» знаний о потребностях учителя в предмете. Он также отражает способность учителя реагировать и распознавать заблуждения учащихся и как правильно их исправлять. Многие статьи рассмотрели и рассмотрели концепцию PCK, но лишь немногие из них собрали вместе множество исследований PCK в различных областях образования. Целью данной статьи является систематический обзор концептуализации PCK, влияние PCK на исследования в области образования и критика PCK. И, наконец, в документе рассматриваются старые вопросы, которые еще предстоит решить в академическом сообществе. Этот обзор не должен быть исчерпывающим поиском литературы, так как более 1200 статей цитировали идею PCK, но, надеюсь, послужит основой для будущих исследований и разработок концепции Шульмана (1987, 1987).
Будучи первокурсником, преподающим на первом курсе, проходившем мой первый практикум, вскоре стало очевидно, что между мной и моим учителем-наставником существовала разница в обучении. Я рассуждал об этом из-за многолетнего опыта и знаний, которые он имел на меня. Эта идея о том, что знания и опыт сильно повлияли на преподавание, заставила меня рассматривать идею «педагогических знаний» как тему исследования. Когда я начал свои поиски, я наткнулся на концепцию знания педагогического контента (PCK). У меня возникли следующие вопросы: (1) Что такое PCK, и остается ли эта концепция еще полезной (2) Как PCK повлиял на исследования и обучение учителей, (3) Влияет ли PCK на обучение студентов.
Что такое знание педагогического содержания
PCK был впервые представлен Ли Шульманом в 1986 году. Он описал его как «недостающую» парадигму в исследованиях. В своем документе он прокомментировал очевидное отсутствие исследований по эффективным протоколам обучения и подготовки учителей до поступления на службу.
С введением PCK Шульман надеялся подчеркнуть роль педагогического образования и провести различие между знанием контента (CK) и знанием педагогического контента.
Он раскритиковал, что в то время исследования были сосредоточены на управлении классной комнатой и структуре заданий, и слишком мало на реальном содержании урока. Он побудил ученых исследовать такие вопросы, как «откуда приходят объяснения учителей». (Шульман, 1986. стр. 8)
В своей оригинальной работе Шульман (1986) рассматривает проблему, которая заключается в том, что многим учителям до начала обучения предлагается преподавать новые предметы при поступлении в профессию учителя. Например, как можно попросить английского майора преподавать по роману или пьесе, с которыми они никогда не сталкивались раньше.
Шульман (1986) различает 3 категории знаний: (1) предмет, (2) содержание знаний, (3) педагогическое содержание знаний. Согласно Шульману (1986), PCK представлял знания для представления и формулирования предметов, чтобы сделать его понятным для других. Кроме того, он представлял знание учителем общих концепций и неправильных представлений, которые студент может иметь по этой теме; что еще важнее – знания, направленные на устранение заблуждений таким образом, чтобы «плодотворно» реорганизовать понимание учащегося.
В своей следующей статье Шульман (1987) переопределяет 3 категории и включает в себя PCK как часть базы знаний учителя. Определив его как «особую смесь содержания и педагогики, это уникальная область учителей. Свои особые формы профессионального понимания »(с.8). Первоначальные 3 группы были разбиты на 7 новых категорий знаний для учителей: (1) знания по содержанию, (2) общие педагогические знания, (3) знания по учебным программам, (4) знания по педагогическому содержанию, (5) знания учащихся и их характеристики, (6) знание образовательного контекста, (7) знание образовательных целей.
Среди категорий PCK представляет особый интерес, поскольку «представляет собой сочетание содержания и педагогики с пониманием того, как конкретные темы, проблемы или проблемы организованы, представлены и адаптированы к различным интересам и способностям учащихся …… PCK является категория, наиболее вероятно отличающая понимание специалиста по контенту от понимания педагога »(Шульман, 1986, стр. 8)
Подводя итог, можно сказать, что PCK представлял собой применение знаний о содержании во время обучения и был направлен на то, чтобы обеспечить динамичное и уникальное взаимодействие учителя и ученика. Это также отражает способность учителя должным образом устранять неправильное представление учеников и эффективно вовлекать классную комнату.
Критика с помощью PCK
С момента своего создания, PCK вызвал множество исследований в области образования. Однако, это не без недостатков, PCK как концепция трудно измерить, так как это не явный инструмент, который используют учителя (Kind, 2009). Например, учителя не думают сознательно, что они используют PCK при планировании урока, скорее PCK применяется подсознательно и интегрируется посредством планирования и принятия самого урока (Kind, 2009). Другая критика ПКК заключается в том, что ее нельзя эмпирически отличить от СК, потому что преподавание носит динамический характер. Часто взаимодействуют несколько измерений, и становится чрезвычайно трудно измерить их как отдельную концепцию (Depaeppe, Vershaffel, & Kelchtermans, 2013). Точно так же McEwan и Bull (1991) отвергают, что PCK и CK являются отдельными понятиями, и утверждают, что «все предметы являются педагогическими». (С.331)
Модель Шульмана также была нарушена из-за слишком большого статического обзора PCK. Bednarz & Proulx (2009), демонстрирует взаимодействие учителя со своими учениками, выделяя динамические и сложные взаимодействия, которые педагог проводит во время обучения. В результате этих динамичных взаимоотношений PCK подвергся критике за то, что он не инкапсулировал весь объем знаний, необходимых учителям в классе (Depaeppe, Vershaffel & Kelchtermans, 2013).
Ball, Thames и Phelps (2008) также подвергли критике отсутствие эмпирического и теоретического обоснования существования PCK. Они утверждают, что концепция PCK Шульмана слишком слабо определена и была сформулирована без особых эмпирических исследований, что ограничивает ее полезность.
Модели на основе PCK.
Следуя концепции PCK, многие модели были введены в ответ на критику, а также для лучшего понимания и применения PCK в различных учебных предметах. Cochran et al. (1993) использовал термин «знание педагогического содержания» (PCKg), а не PCK, чтобы подчеркнуть динамический характер обучения. PCKg рассматривает важность взаимодействия учителя и ученика и экологический контекст, в котором происходит обучение (Cochran et al., 1993). Авторы объясняют, что знания как термин были слишком статичными, и, используя знание, они способны различать обучение , (в качестве преподавателя до начала работы) и преподавания (преподаватель без отрыва от работы). Cochran et al. (1993) определяют PCKg как «интегрированное понимание учителем четырех компонентов педагогики, содержания предмета, характеристик ученика и экологического контекста обучения» (стр. 266). Применив эту концепцию в более практическом смысле, авторы выступают за программы педагогического образования, чтобы обучать учителей до поступления на работу иначе, чем эксперты по предметам. Например, учитель естественных наук должен изучать и понимать естествознание, чтобы они могли помочь учащимся понять понятия и различать сходные понятия, а не строго изучать научные факты. Удивительно, но термин PCKg не использовался многими исследователями, и PCK, несмотря на его ограничение, все еще является доминирующей структурой, к которой тяготеют исследователи и ученые.
Телятина и Макинсетер (1999) предположили, что PCK должен быть частью таксономии знаний. С общим PCK в нижней части пирамиды, которая включает в себя широкий спектр предметов, и наращиванием до верха, который представляет предметно-специфический PCK. Этот предметно-ориентированный PCK представляет, как учить в зависимости от их фона. Например, майор химии объяснит концепцию иначе, чем майор физики (Kind, 2009).
Совсем недавно была разработана концепция Технологического Педагогического Содержания Знаний (TPACK). Основываясь на работах Шульмана и других, TPACK была концептуализирована в ответ на новые проблемы обучения с использованием технологий (Koehler and Mishra, 2009). Идея заключалась в том, что интеграция технологий в образовательный контекст выиграет от согласования содержания, педагогики и использования технологий (Voogt et al., 2013). Проще говоря, учителям, которые хотят успешно интегрировать технологии в свои учебные планы, потребуется уровень компетенции в новой области технологий в дополнение к содержательным знаниям и педагогике.
Как и другие платформы, основанные на отключении PCK, TPACK включает в себя как CK, так и PCK. Тем не менее, есть дополнение технологических знаний. Технологические знания (ТЗ) определяются как приобретение технологических знаний достаточно широко, чтобы применять их на работе и в повседневной жизни (Koehler and Mishra, 2009).
Перекрывающиеся области трех областей приводят к образованию новых категорий: ПК и ТЗ образуют Технологические педагогические знания, СК и ТЗ образуют Технологический контент знаний, а СК и ПК образуют ПКК. В конечном счете, концепция TPACK возникает, когда три домена (PK, CK, TK) перекрываются. Келер и Мишра (2009) определяют его как «основу эффективного обучения с использованием технологий, требующего понимания представления концепций с использованием технологий; педагогические приемы, которые используют технологии конструктивным образом для обучения содержанию; знание того, что делает концепции трудными или легкими для изучения, и как технологии могут помочь решить некоторые проблемы, с которыми сталкиваются студенты ». (С.66)
Еще одна структура, созданная в ответ на оригинальную работу Шульмана, была в области математики. Авторы, такие как Ball et al. (2008), Hill et al. (2004, 2008), Hill, Rowan & Ball (2005) ссылаются на концепцию математического знания обучения (MKT).
Болл, Темза и Фелпс (2008) объяснили MKT как математические знания, необходимые учителям для выполнения текущих задач по обучению студентов математике.
Как и в случае с TPACK, MKT сочетает в себе знания по контенту и педагогические знания, однако в рамках MKT PCK рассматривается как комбинация нескольких компонентов, а не одной идеи. Структура MKT имеет 6 доменов, 3 из которых относятся к CK учителя, а 3 относятся к PCK.
Три понятия, относящиеся к CK, это (1) знание общего контента (CCK, то есть знание математики и навыки для решения проблем вне обучения). (2) знание специализированного контента (SCK, то есть знание математики, характерное для обучения) (3 ) знание горизонта (HCK, то есть знание того, что ученики должны знать для будущих оценок и что они должны знать, поступая в класс).
Следующие 3 области связаны с PCK: (1) Знание содержания и учащихся (KCS, то есть знание, необходимое для выбора соответствующего математического материала для студентов, который мотивирует и интересует) (2) Знание содержания и обучения (KCT, т.е. способность знать математику, и как эффективно ее преподавать.) (3) Знание содержания и учебной программы (KCC, т.е. знание того, что необходимо преподавать на определенных уровнях обучения) (Ball, Thames, & Phelps, 2008).
После введения MKT был создан тест «Математические знания для обучения» (Hill et al., 2004 2005), чтобы определить MKT учителей. Это тест с множественным выбором, который фокусируется на математических понятиях, которые должен знать учитель. (Hill et al. 2004,2005) С созданием теста исследователи смогли эпически сравнить, если более высокие оценки по тесту привели к увеличению обучения студентов.
PCK / MKT и обучение студентов
Из-за характера MKT, основанного на эмпирических исследованиях, а также в ответ на некоторые недостатки оригинальной работы Шульмана, он предоставляет уникальный способ увидеть влияние PCK и его влияние на студентов. Hill et al. (2005), обнаружили, что знания учителя по математике были связаны с улучшением успеваемости учащихся. Учителя, получившие более высокие оценки по математике для преподавания теста, смогли более эффективно обучать своих учеников. Тем не менее, это исследование не лишено ограничений, так как большинство студентов пришли из более низкого социально-экономического положения, и результаты, возможно, не были бы такими же, если бы выборка была более нормативной. Основываясь на этом исследовании, Hill et al. (2008) смогли продемонстрировать, что учителя, которые имели более высокие оценки MKT, имели меньше ошибок при обучении, были лучше способны реагировать на своих учеников и выбирать примеры, которые помогли ученикам развить смысл. В том же духе Изсак (2008) противопоставил двух учителей шестого класса. Автор пришел к выводу, что учитель с более глубоким пониманием предмета был лучше способен объяснять понятия, генерировать лучшие примеры и лучше выявлять неправильные представления своих учеников. Хараламбус (2010) также смог продемонстрировать, что знание математики учителем влияло на их принятие решений в классе, что отчасти влияло на опыт учащихся и их обучение. Преподаватели в исследовании, у которых был более высокий MKT, смогли сделать задачи более сложными для своих учеников, создав более динамичный и значимый урок.
Хотя исследование кажется многообещающим, MKT представляет многие аспекты знания; все еще неясно, является ли PCK основным вкладчиком в улучшение обучения студентов, что …
Если взглянуть на школы в Ричмонде, штат Калифорния, и сравнить их со школами в Конкорде, штат Калифорния, можно увидеть огромную разницу. Мало того, что жилой
Преподавание существительных в важной области интересов в преподавании английского языка, которая всегда привлекала мое внимание и внимание моих учеников. Это обширная область, которая может связать
В графическом романе Элисон Бешдель «Веселый дом» она рассказывает о своей семье, но больше о своих отношениях с отцом. Она изображает своего отца эмоционально разъединенным