Сочинение на тему Обзор философии психологии изменений в отношении обучения взрослых

Введение

В этом документе представлены принципы обучения взрослых и психология изменений, которая помогает стимулировать эффективные изменения среди взрослых учащихся. Обучение взрослых происходит от самостоятельного обучения, которое ведет взрослого ученика к пониманию через несколько этапов трансформации (Knowles, Holton III, & Swanson, 2011; Vella, 2002). Взрослому ученику нужна мотивация, чтобы улучшить свои знания. Психологическая потребность взрослого учащегося обусловлена ​​индивидуальными стимуляторами, вызванными личным жизненным кризисом, значительной дилеммой, триггером, серьезным жизненным переходом или контекстом, который вызывает необходимость изменений, совместной трансформации, самостоятельного обучения и рефлексивного наставничества (Cox, 2006; Daloz, 1999). ; Dewey, 1993; Vella, 2002).

Ключевые слова: принципы, взрослый, психология, изменение, трансформация, самостоятельность

Обзоры научной литературы

В образовании для взрослых принцип – это «начало действия» (Vella, 2002, p.3). Причина и цель обучения взрослого учащегося варьируются, но он или она стимулируется в основном профессиональными достижениями и стимулами (Knowles, Holton III & Swanson, 2011). Образование для взрослых – это самонаправленный процесс, который позволяет учащемуся участвовать в диагностировании, планировании, реализации и оценке своего учебного процесса (Knowles et al., 2011; Vella, 2002; Zachary, 2000). Теория Мезирова (1990) подчеркивает роль опыта в обучении и особенно то, как они влияют на образовательные потребности взрослого ученика.

Knowles et al., (2011) теория андрагогии представляет собой конструктивистский подход к обучению, который побуждает взрослых использовать свой опыт. Согласно этой модели обучения, взрослые должны испытывать трудности и подвергаться новым возможностям самореализация (Knowles et al., 2011; Vella, 2002; Zachary, 2000). Кроме того, взрослый ученик должен чувствовать себя вовлеченным в процесс формулирования целей обучения, которые учитывают его или ее стиль обучения, учебные практики и фоны, а также предмет (Starratt, 2004; Zachary, 2000). Наставничество является важным аспектом обучения взрослых. При разработке учебного опыта наставник помогает взрослому ученику прояснить его или ее стремление к улучшению поведения (Starratt, 2004; Zachary, 2000). Он или она также помогает студенту диагностировать разрыв между его или ее стремлениями и текущим уровнем успеваемости (Vella, 2002; Zachary, 2000). Эффективные наставники помогают студентам выявлять жизненные проблемы из-за пробелов в знаниях (Henderson & Milstein, 2002). Основываясь на этой информации, взрослый ученик и наставник организуют совместную систему для разделения обязанностей в процессе взаимного опроса. Наставник должен сотрудничать со взрослым учеником, чтобы поделиться возможными вариантами. Кроме того, он или она должны выбрать материалы и методы, которые будут полезны взрослому ученику (Henderson & Milstein, 2002; Knowles et al., 2011; Vella, 2002).

Наставник помогает ученику выявлять жизненные проблемы, с которыми он сталкивается из-за пробелов в личных знаниях (Henderson & Milstein, 2002). Фасилитатор должен чувствовать, что взрослый ученик должен ценить и уважать его (Knowles et al., 2011; Vella, 2002; Zachary, 2000). Отношения взрослых учащихся с mentorens поощряют взрослых учащихся сотрудничать в деятельности и не испытывают давления, чтобы быть конкурентоспособными или оцененными в процессе.

Наставник в образовании для взрослых отвечает за создание среды совместного обучения (Knowles et al., 2011; Vella, 2002; Zachary, 2000). Поэтому он или она строит отношения со взрослым учеником, основанные на взаимном доверии и полезности; он или она разделяет свои чувства, вклад и ресурсы со взрослым учеником. Взрослый ученик должен чувствовать, что его наставник ценит и уважает его (Knowles et al., 2011; Vella, 2002; Zachary, 2000). Взрослые ученики с достаточным жизненным опытом, которые эффективно вступают в диалог со своими наставниками, должны взять на себя ответственность объяснить свои контекст, в то время как установление контакта всеми возможными способами является обязанностью наставника (Vella, 2002). Квантовый диалог позволяет услышать голоса как наставника, так и ученика (Vella, 2002). Взрослому ученику будет предложено изучить его или его опыт как ресурсы для обучения с помощью таких методов, как обсуждение; ролевые игры и анализ тематических исследований (Knowles et al., 2011; Vella, 2002; Zachary, 2000). Учебные программы по обучению взрослых учитывают имеющиеся у ведущего средства и уровень опыта преподавателя для создания среды совместного обучения. Фасилитатор будет бросать вызов взрослому учащемуся применять новое обучение к своему опыту, чтобы повысить смысл и интегрированный процесс обучения. Взрослый ученик будет развиваться и расти благодаря поощрению и применению инструктором процедур самооценки в соответствии с согласованными критериями ( Zachary, 2000; Mezirow, 1990). Наставник создает и поддерживает поддерживающий климат с учеником, который позволяет обучению иметь место (Knowles et al., 2011; Vella, 2002; Zachary, 2000). Взрослый ученик готов расширить свои знания благодаря неотъемлемой потребности и мотивации к немедленному применению. В образовании взрослых учащиеся ссылаются на источник опыта своей жизни в качестве основного ресурса для обогащения своей мотивации и изучения процесса (Henderson & Milstein, 2002; Vella, 2002; Zachary, 2000). Наставники в обучении взрослых оценивают индивидуальные потребности взрослого учащегося и учитывают тот факт, что все учащиеся приходят с разными стилями обучения, опытом и ожиданиями (Vella, 2002; Zachary, 2000).

Учащиеся должны связать свое содержание обучения с реальными проблемами, прежде чем стремиться к росту (Vella, 2002; Zachary, 2000). Взрослые ученики самостоятельны и несут ответственность за свои решения. Ноулз и др. (2011) подтверждают, что способность к самостоятельному обучению развивается в какой-то момент во взрослой жизни. Самостоятельное обучение признается как когнитивная инвестиционная связь, которая развивается и поддерживается наставником и взрослым учеником (Zachary, 2000). Взрослые учащиеся имеют богатый жизненный и рабочий опыт, который вдохновляет и внешне мотивирует их принять стиль обучения, который поможет им решить проблемы и получить внутреннюю отдачу, но жизненный опыт также может препятствовать процессу самостоятельного обучения (Cox, 2013 ).

При обучении на основе опыта опыт является основой для модели наблюдения и отражения, включающей четыре способа обучения. Дьюи (1993) и Колб (1984) объясняют, что эти модели экспериментального обучения являются всеобъемлющим процессом, включающим четыре режима, включающие конкретный опыт, который вызывает чувства, рефлексивное наблюдение, которое включает в себя рефлексию и диалог для описания опыта и чувств, согласованную абстрактную концептуализацию с мышлением взрослого ученика и активным наставничеством, чтобы объяснить цикл обучения. Цикл обучения помогает взрослому учащемуся определить области, в которых он или она хочет расширить свое понимание или научиться чему-то новому (Clark & ​​Caffarella, 1999; Vella, 2002).

Трансформирующее обучение включает в себя другие формы обучения, создавая значительный сдвиг в фундаментальных представлениях учащихся о себе (Argyris & Schon, 1978). Трансформирующее обучение – это более глубокий процесс обучения, где результаты достигаются в едином двухпетлевом процессе обучения, как это обсуждалось Argyris и Schon (1978). Трансформирующее обучение было впервые предложено Мезировым (2000). Взрослый ученик чувствует потребность и создает отправную точку для диалога, включающего критический анализ предположений или восприятий, который подкрепляет глубоко укоренившиеся ценности, суждения и ожидания учащегося (Cox, 2013) .Mezirow (1990) объясняет, что учащийся автоматически перейдет от одной определенной поведенческой стадии к другой, не задумываясь, хотя взрослые учащиеся склонны отвергать новые идеи, которые не поддерживают их предубеждения.

Учебный материал и процесс позволяют взрослому ученику чувствовать себя частью процесса и чувствовать себя достаточно комфортно, чтобы совершать ошибки и открывать новые вещи. Учащиеся расширяют свои предварительные знания в области обучения с помощью эмоционального интеллекта, самостоятельного обучения и трансформационного обучения (Knowles et al., 2011). Мезиров (1990) объясняет, что взрослым учащимся будет сложно интерпретировать предположения и привычки мышления. Некоторые из этих привычек включают в себя нынешнюю схему учителей высшего уровня: теории, убеждения, культурные ожидания, целевые ориентиры, оценки и аргументы (Clark, & Caffarella, 1999; Vella, 2002; Zachery, 2000).